几种基于成人学习特点的教师培训模式
怀来县教师进修学校 吕石磊
摘要：教师培训的模式是需要随着培训对象的变化，而不断更新的，而每一种新的培训模式都有它的适用范围、使用条件、优势和局限，任何时候不存在一种包打天下的培训模式。在选择教师培训模式时，要从实际出发，从成人学习特点出发，以保证教师培训的高质量和高效率。
关键词：教师培训 模式
教师培训的目的是提高教师从事教育教学工作的能力和水平，而选择适合成人学习特点的培训模式是达到这一目的的前提。
一、成人学习的五个特点
1、成人学习的自主性
成人与未成年人的最大的区别在于成人获得了独立自主的自我概念，这标志着人开始从依赖的、他律的未成年阶段向独立的自律的成年期转换。在学习中，由于成人具备了独立自主的概念，他便会以独立的人格参与到学习活动中，会表现出我要学，我能学，我会学的积极的学习心态。在教师培训中，我们应该尊重成人的这种学习特点，组织、鼓励、协助教师提高自我反思能力，打造一个可持续发展的的基础。
2、成人学习的经验参与性
成人具有丰富多样的、个性化的经验，这是成人在学习中所独有的教育资源，这种教育资源对成人的学习产生着十分重要的影响。成人对于为什么要参与学习活动，学习什么，如何监控学习过程，对于学习的效果如何进行评价等方面，都是根据自已的经验来作出评判。成人所具有的经验是成人参与学习活动的依托，是成人参与学习的基础。因此，在教师培训中，我们应该尊重教师的经验。尊重教师的经验，就意味着尊重他们的人格，尊重他们个体的价值，使教师培训充满生机和活力。
3、成人学习的实效性
成人的学习总是有自己的预期的，这种预期常常是以解决实际问题为导向的，这也是他们学习的原动力。在他们的学习中，追求的常常不是系统的知识，而是把学习的内容与自己的职业发展和世界观的提升紧密相连。他们追求学习内容的实用性、应急性，希望一蹴而就解决问题，而不追求学习内容的学术性、系统性、理论性，他们希望以问题为中心而不是以学科为中心开展自己的学习活动。成人的学习不是漫无边际的进行知识的储备，而是力求获得能够履行好社会责任和扮演好社会角色所急需的态度、知识和技能、技巧。
4、成人学习的共享性
不同经历和背景的成人在自己不同的实际工作中，形成了对同一问题的不同看法，这是成人学习中的重要的学习资源，所以，成人的学习应是一种交往式的学习，在学习的过程中，不仅向培训者学习，而且也要在与其他人的交往中吸纳他人更多的知识和值得自己借鉴的经验和教训。因此，在教师的培训过程中应该挖掘教师在自己职业生涯成长中所积累的成功的经验和失败的教训以及处理许多疑难问题的智慧，使这些经验、智慧以及教训不仅为教师独享，更为重要的是让所有参与培训的教师能够在学习中共享，从中吸纳对自己有益的东西。
5、成人学习的情智统一性
在学习中，成人不仅是一个进行着思维的人，而且是一个进行着情感体验的人，只有当他的思维与情感保持一致时，知识学习才有可能达到最有效的水平。由于每个人成长的经历、背景、工作环境以及知识的储备不同，导致他们的情感体验不同。要成人在较短的时间里改变业已形成的固有观念，摒弃旧的习惯，在情感上是一个非常痛苦的过程，并非易事。因此，在教师培训过程中，我们要清楚地意识到，新+1 去·观念的接受过程应是一个逐步推进的过程，不要急于求成。
二、几种教师培训的新模式
1、自主成长式教师培训模式
这一模式是在总结许多优秀教师成长规律的基础上提出的，它认为教师是学习活动的主体，他们有能力自我计划、自主学习和自主调控，培训者只是他们的助学者。这种培训模式分为六个阶段：前期调查阶段、系统学习阶段、系统反思阶段、交流分享阶段、中期调查阶段和个性形成阶段。其中，反思领悟和理论学习应贯穿于教师培训的各个阶段。
（1）前期调查阶段：主要通过文献查阅及经验总结等方式初步了解优秀教师的素质构成；并通过观察、问卷、访谈、查阅参训教师档案等方式了解参训教师的现状、差距和需求，以便各阶段有针对性地开展培训。
（2）系统学习阶段：主要通过自学、讲座、研讨以及教学观摩、教学诊断、案例点评等方式进行系统的理论学习，理论学习以专题的方式开展。专题既包括宏观理论层面的学习，也包括“如何进行听课、评课”、“如何进行教学反思活动”、“如何撰写教育教学论文”、“如何进行教育教学案例撰写及评价”、“如何利用网络资源”等中观甚至微观层面学习。
（3）系统反思阶段：在系统学习的基础上，以自己的教育教学活动为反思的对象，通过“经验总结”、“自修—反思”待方式，对自己以往及当下的教育教学工作进行系统反思，撰写反思日记。
（4）交流分享阶段：在反思的基础上，引导参训教师形成反思主题，通过创设情境，引导参训教师进行专题研讨，分享交流，撰写主题报告。
（5）中期调查阶段：通过观察、访谈、查阅主题报告及相关材料等途径了解每位参训教师的发展状况及个性化的需求，并在此基础上进行个别化指导。
（6）形成个性阶段：在反思、研讨的基础上，引导每位教师形成自己的研究主题，撰写论文、开展课题研究、形成教育教学个性。这一阶段主要采取研训一体的组织模式和个别指导的培训方式。
自主成长式教师培训模式的基本要求如下：
第一，要求参训者首先找到理想自我与现实自我之间的差距，将学习的需要转化为知识、理解、技能、情感态度等方面的具体目标，自主选择学习内容和学习材料，自主选择有效的学习策略，学会自我评价，与他人建立合作关系，搜集和评价各种体现学习成果的证据。
第二，要求培训者营造一种互相关心、互相支持、彼此尊重、彼此合作的和谐的学习气氛；帮助参训者确认学习需求，并把这种需求转化为明晰可行的学习目标。
第三，要着眼终身学习的思想，帮助参训者形成独立探索、自主学习的能力。
第四，要给予参训者必要的自学时间和自学条件。
在这一模式中，贯穿始终的是“自主成长”。因此，对自我成长经历的反思和领悟都或显或隐地内在于每个成长阶段中，无论是调查还是学习或是交流分享，都不可逃避对优秀教师的信念、方法、追求的学习和反思，只有如此才能唤起教师自我成长的意识，推动个体的自主成长。同时，在反思和领悟基础上的“理论学习”也是贯穿始终的。
2、参与式教师培训模式
参与式教师培训是一种追求人本化理念的培训模式。它通过创设特定情境，引导参训者在活动、表现和体验中反思自己的经验与观点，在交流和分享中学习他人的长处，产生新的思想，达到新的认识，从而实现自我提高。它的操作步骤是：（1）情感沟通：通过自我介绍，参训者之间、参训者和培训者之间的了解和联系，共同商讨要研究的主题。（2）头脑风暴：通过开放式的讨论，充分开掘每个人的潜能和知识，提出对各种各样的问题的看法和解决方案。（3）全班研讨：互相倾听彼此的声音，分享别人的经验，碰撞创造的火花，开拓想象的空间。（4）小结评价：培训者与参训者共同评价培训的效果，并提出改进的建议，布置后续活动安排。
参与式教师培训的基本要求有以下几个方面：
第一，把参训教师当作培训的主体。
广大参训教师通常都具有丰富多样的、充满个性化的经验。这提供了宝贵的培训资源，是教师们参与培训活动的依托和基础。参训教师作为培训的主体，他们有选择和研究自己学习的侧重点和内容的权利，也可将本身已有的教育经验、案例和困惑作为培训的内容；把受训教师作为培训的主体，就要在培训过程中始终尊重他们，重视他们的教育经验，为他们提供一个平台，让他们参与到教与学的设计和实践中来。同时在日常管理中也不能采取简单的纪律约束手段，要充分发挥尊重他们的人格；把受训教师作为培训的主体，更要在培训工作效果的评价上给予受训教师充分的发言机会，让他们对培训的实效性，培训者的管理水平，授课质量做评价，这将会有利于培训工作的进一步改进。
第二，把培训当作培训双方共同参与和发展的过程。
教师的专业发展是一个系统的连续的长期过程，某一阶段的培训只是系统发展过程中的重要一环。培训是为新的发展打基础，而要促进参训者的全面发展，培训者必须率先不断实现自身的成长。参与式培训是一个系统的互动学习过程，作为培训者要先受培训、率先发展，并与参训教师一同发展。只有培训者的发展程度高于参训者，且不断自觉谋求新的发展时，培训才能实实在在的体现发展性。培训者要在参与式培训中与参训者一起通过主动建构获得新的理论观点和实践策略，同参训者一起成长一发展。
第三，把培训当作教师课堂教学技能提高以及整个工作改进的演练过程。
教师的专业发展最终要体现在课堂教学技能及整个工作的改进上。而课堂教学技能的改进需要有专门的训练。尤其在新课程改革中，教师们迫切需要解决他们在教育教学中遇到的问题，迫切需要寻找将素质教育落实到课堂教学之中的方法、手段，迫切需要提高适应教育发展的能力。因此，在参与式培训中，以解决教学实际问题为目的开展培训，将有利于参训教师的主动参与，有利于参训教师在参与培训活动中获得问题解决的满足感，有利于理论与实践的统一。在具体操作中，首先，要改变培训者“一言课”现象，增加参训教师课堂主动活动机会，使他们有比较充裕的时间去反思、对话、交流、调研、演练等。其次，要提供宽松的活动空间和环境，营造一个处处皆课堂，课堂多样化的氛围，让参训教师充满活力地开展各种形式的学习活动。通过对话课堂、讨论课堂、实践课堂、研究课堂、参观课堂等形式来提高参训教师的教学技能。最后，在培训内容的安排方面要在适当理论讲授的基础上，更注重实践性，将课堂教学技能、课堂组织技术、现代教育技术运用能力、教育科研能力、班主任工作艺术、听课评课能力作为培训内容的主体部分。
参与式培训适用于小规模的培训
3、探究式教师培训模式
探究式教师培训以解决问题为中心，要求参训者在培训者指导下，自己发现问题、探究问题，进而提出解决问题的方案，培训的目的是使参训的教师养成民主与合作精神，培养其独立人格和创造才能。
探究式教师培训模式主要包括以下步骤：（1）培训者确定将要学习的总课题。（2）培训者设计具有关联性的教学材料，受训者查找信息，概括出他们就这一课题喜欢的问题；然后将这些零散的问题进行分类或分组。根据对其中一类或一组问题的共同兴趣，受训者自行分成小组进行活动。（3）每个小组制定计划，分配角色进行研究。参训这在各自的小组中共同努力，相互帮助，分享信息，并就小组任务进行合作活动。（4）培训者监控小组活动和个体行为，当参训者需要时及时提供帮助。（5）每个小组呈现给全班一份有关他们研究课题的终结报告。（6）参训者和培训者共同合作对探究过程和结果进行评价。
探究式教师培训模式有以下几要求：
第一，重视教学过程中的“交流——互动”。交流、互动主要是指培训者与参训者之间、参训者与参训者之间的信息交流、活动交往、相互作用、教学互动，甚至位置交换——“学生讲、教师听”。探究式培训是一个开放系统，它根据参训者实际情况和教材内容，通过交流互动，在异中求同，在同中求异。“交流——互动”是要让参训者去建构、去自组织，而不是机械硬灌、死记硬背。同样，“交流——互动”的过程也是培训者去建构、去自组织的一个创造过程。
第二，培训目标要人本化。
传统教师培训的目标重在提升教师的职业技能，强调教师是实现对学生教育的工具，忽视了教师也是作为一个不断成长、需要发展的个体而存在的事实，导致了培训功能的明显单一化。探究式教师培训的重心由教师是教育学生的工具转变成教师是需要发展的个体，即由“工具化”转变成“人本化”。在这种培训过程中，参训者始终感到自己是一个独立的主体，是发展中的、富有潜力的、整体性的人，是教学活动的积极参与者，而不是被动接受教育影响的简单客体。
第三，培训内容要情境化，要从实际出发，解决实际问题。
决定教师教学行为有效性的一个重要方面就是教师的实践性知识，教师的教学行为体现了实践性知识的掌握状况，这种知识的获得依赖于情境性的学习。传统的教师培训是以专家的讲授为主，参训教师获得的主要是陈述性知识。由于缺乏情境性的练习，参训教师难以将培训中学到的知识转化为解决教学问题的技能。在培训之后，人们甚至也能像一些教育专家一样，对当代教育理论说得头头是道，但由于缺乏具体操作的技能，其行为的有效性并没有得到增强，探究式教师培训强调培训内容的情境化，认为知识是在不同情境中建构起来的，不同的认知能力必须在不同的现场中才能得以培养，提倡引导参训教师借助于情境中的各种资料去发现教学问题，解决教学问题，籍此培养参训者将理论能力转化为解决现实教学问题的能力。
探究式培训要求培训者深谙认知活动的规律并作精心设计，同时对于如：文献资料、教具、学具、图书、实验室等硬件条件也有较高要求，并且需要较长的时间，同时，班级规模不能太大。
教师培训的模式是需要随着培训对象的变化，而不断更新的，而每一种新的培训模式都有它的适用范围、使用条件、优势和局限，任何时候不存在一种包打天下的培训模式。在选择教师培训模式时，要从实际出发，从成人学习特点出发，以保证教师培训的高质量和高效率。最后需要强调一点：培训需要模式，但不要模式化。
参考资料
(1)周月郎.行动研究:教师专业成长的重要途径.中小学老师培训[ J ].2005.3.
(2)李大鹏.中小学教师继续教育的改革策略.教育评论 [ J ] . 2004.5.
(3)马 敏 吴伦敦 肖静芬 . 现代教师教育体系新探------浅论教师职后教育的发展 . 教育发展研究 [ J ] .2004 .5.
(4)金岳祥 . 新课程改革背景下教师培训范式的转换 . 教育探索 [ J ] .2004.8
(5)田 英.课程故事: 教师教育生活经验的有效表达----兼论新课程师资培训的策略 . 中小学教师培训[ J ].2004.2.
(6)李大健. 教师继续教育的课程和教学方法改革. 教育研究 [ J ].2004.4.
(7)张爱红. 在职培训中不利于教师专业发展的因素分析. 教育探索 [ J ].2005.2.
(8)王世军 凌飞飞 . 谈“主观理论”下的两种教师培训模式及其启示 . 中小学教师培训 [ J ] . 2004.6.
(9)朱益明. 论教师培训的基本要求. 中小学教师培训 [ J ].2005.2.